در این پژوهش با توجه به ارتباط خودپنداره تحصیلی با پیشرفت تحصیلی طبق دیدگاه های خودپنداره و همچنین طبق رویکرد شناختی- اجتماعی، نقش خودپنداره ریاضی، انگیزش یادگیری، عملکرد قبلی ریاضی و جنسیت بر پیشرفت ریاضی به روش تحلیل مسیر مورد بررسی قرار گرفته است. برای انجام مطالعه تعداد 304 دانش آموز (152 دختر و 152 پسر) پایه اول دبیرستان از منطقه 6 تهران، مقیاس خودپنداره و انگیزش یادگیری ریاضی را تکمیل نمودند. همچنین، برای تعیین میزان پیشرفت ریاضی، نمره نیم سال اول تحصیلی 83-1382 و برای سنجش عملکرد قبلی ریاضی نمره ریاضی سال تحصیلی 82-1381 این دانش آموزان از مدارس جمع آوری گردید. یافته های مربوط به مدل کلی تحلیل مسیر نشان داد که خودپنداره ریاضی در مقایسه با عملکرد قبلی ریاضی، انگیزش یادگیری ریاضی و جنسیت پیش بینی کننده قوی تری برای پیشرفت ریاضی می باشد. بررسی دقیق اثرهای مستقیم متغیرها نشان داد که عملکرد قبلی ریاضی نیز اثر مستقیم بسیار قوی برخود پنداره ریاضی دارد. این اثر تقریبا برابر با میزان اثر خودپنداره ریاضی بر پیشرفت ریاضی است و لزوم توجه به دیدگاه تاثیر دو جانبه خودپنداره تحصیلی را در آموزش ریاضی آشکار می سازد.

این پژوهش با هدف مقایسه ی اثربخشی آموزش مستقیم ریاضی و بازی درمانی بر اختلال یادگیری ویژه ی ریاضی و انگیزش ریاضی انجام شد. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه ی آماری دانش آموزان ناحیه ی دو شهر سنندج بودند و نمونه ی آماری 45 نفر بود که به روش هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در سه گروه 15 نفره قرار گرفتند. برای جمع آوری داده ها از ابزار آزمون وکسلر، آزمون عملکرد تحصیلی تبریزی و همکاران (1400) و انگیزش ریاضی نعمتی (1388) استفاده شد. داده ها در دو سطح توصیفی و استباطی با استفاده از نرم افزار Spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد که آموزش مستقیم ریاضی و بازی درمانی با 95 درصد اطمینان بر اختلال یادگیری ویژه ی ریاضی مؤثر بوده است. همچنین یافته های حاصل از تحلیل کوواریانس چندمتغیره جهت بررسی نقش آموزش مستقیم ریاضی و بازی درمانی بر انگیزش ریاضی حاکی از اثرگذاری متغیرهای مستقل بر وابسته بود. بین اثرگذاری آموزش مستقیم ریاضی و بازی درمانی بر اختلال یادگیری ویژه ی ریاضی تفاوتی وجود نداشت. در مورد اثربخشی آموزش مستقیم ریاضی و بازی درمانی بر انگیزش ریاضی تفاوت وجود داشت و اثربخشی آموزش مستقیم بیشتر از بازی درمانی بود.

این پژوهش با هدف بررسی نقش مهارت حل مسئله در پیش­بینی انگیزش ریاضی و خودکارآمدی ریاضی در کودکان با اختلال یادگیری ویژه از نوع ریاضی شهر تهران انجام شد. روش تحقیق، به صورت توصیفی از نوع همبستگی انجام گرفت. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش­آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی دوره­ی اول دبستان­های شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 که به دلیل شرایط کرونا در دسترس بودند و تعداد آن­ها 120 نفر بود. 90 دانش­آموز مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی با روش نمونه­گیری در دسترس، برای نمونه مورد انتخاب قرار گرفتند. جمع آوری داده ها از طریق پرسشنامه های مهارت حل مسئله هپنر (PSI)، خودکارآمدی ریاضی (MS-E)،  انگیزش ریاضی کورتر (MM)، آزمون ریاضی ایران کی­مت (IKM) و ماتریس های پیش رونده رِیوِن (RPM) انجام شد. داده های حاصل از اجرای پرسشنامه ها از روش آماری رگرسیون تجزیه و تحلیل و یافته ها نشان داد، بین مؤلفه های اعتماد به حل مسئله، سبک گرایش- اجتناب و کنترل شخصی با انگیزش ریاضی و خودکارآمدی ریاضی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. همچنین، مهارت حل مسئله پیش بینی­کننده قوی برای انگیزش ریاضی و خودکارآمدی ریاضی است. با توجه به نقش مهارت حل مسئله در ایجاد و بروز انگیزش ریاضی و خودکارآمدی ریاضی در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه از نوع ریاضی، می توان با شناسایی به موقع آن ها برای پیشگیری از اختلال یادگیری ویژه از نوع ریاضی اقدام کرد.

تحقیق حاضر به بررسی تفاوت جنسیتی در متغیرهای خودپنداره ریاضی، انگیزش یادگیری ریاضی، پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی در بین دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان می پردازد. بدین منظور نمونه ای تصادفی مرکب از 300 نفر از دانش آموزان دختر و پسر از دانش آموزان دختر و پسر از دانش آموزان منطقه 6 تهران در سال تحصیلی 83-82 انتخاب شد و اطلاعات لازم از طریق اجرای مقیاس خودپنداره ریاضی و انگیزش یادگیری ریاضی و برای سنجش پیشرفت ریاضی و عملکرد قبلی ریاضی نمرات دانش آموزان استفاده شد. در بررسی اختلافات جنسیتی در اختلاف مدل ها در نحوه عملکرد دو جنس در متغیرهای مرتبط به یادگیری ریاضی از طریق بررسـی ضرایب مسیر بین دو مدل این نتیجه به دست آمد که در مدل دختران برخلاف مدل کلی (هر دو جنس) و مدل پسران عملکرد قبلی ریاضی بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت ریاضی دارد و در مدل پسران همانند مدل کلی، خودپنداره ریاضی بیشترین تاثیر را بر پیشرفت ریاضی دارد.

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر بازی های آموزشی رایانه ای بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی با ناتوانی یادگیری ریاضی بود. به همین منظور با اجرای یک پژوهش آزمایشی از بین تمامی دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی مدارس شهر خرم آباد، 40 نفر از طریق نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به شیوه تصادفی به دوگروه آزمایش وکنترل تقسیم شدند. ابزار پژوهش، پرسش نامه انگیزشی ولرند بود. پیش آزمون انگیزش تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهش گر اجرا شد. در گروه آزمایش، نخست معلم درس خود را (چهار عمل اصلی) به طور کامل به دانش آموزان ارایه داد و از بازی رایانه ای به عنوان مکملی برای مفهوم آموزش داده شده استفاده کرد. اما معلم در گروه کنترل برای آموزش مفاهیم ریاضی، به روش مرسوم خود ادامه داد. سپس پس آزمون انگیزش تحصیلی توسط پژوهش گر اجراء شد. تحلیل داده ها با استفاده از اندازه گیری مکرر نشان داد که پس از آموزش تفاوت معناداری در انگیزش تحصیلی گروه آزمایشی درمقایسه با گروه کنترل ایجاد شد (p³0.001). نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که استفاده از بازی های رایانه ای آموزشی ریاضی در مفهوم جمع، تفریق، ضرب و تقسیم باعث افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی می شود. بر اساس یافته های پژوهش پیشنهاد می شود که در آموزش مفاهیم ریاضی از فناوری های نوین آموزشی به ویژه بازی های رایانه ای استفاده شود.

هدف از پژوهش حاضر، گسترش حیطه مطالعات خود نظم دهی از طریق بررسی رابطه خود نظم دهی انگیزش با راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایرانی در درس ریاضی بود. آزمودنی ها مشتمل بر 171 دانش آموز پایه اول دبیرستان 69) دختر و 102 پسر( با میانگین سنی 14 سال و 7 ماه بودند که در 8 کلاس از مدارس دولتی شهرستان شیراز به تحصیل اشتغال داشتند. ابزار سنجش در این تحقیق، «مقیاس راهبردهای خود نظم دهی انگیزشی» و «مقیاس راهبردهای یادگیری ریاضی» بود، که به منظور اجرا بین دانش آموزان ایرانی تهیه، انطباق و اعتباریابی شد. تحلیل عاملی مقیاس راهبردهای خود نظم دهی انگیزشی نشان داد که این مقیاس شامل مولفه های ارتقا علاقه، صحبت درونی عملکرد، صحبت درونی تسلط، مهار محیط و خود پاداش دهی است و مقیاس راهبردهای یادگیری ریاضی به مولفه های راهبردهای نظارتی، راهبردهای توصیفی- تلخیصی، راهبردهای تلفیقی- تحلیلی و کمک خواهی قابل تفکیک است. ضرائب آلفا کرونباخ برای مولفه های فوق از 0.58 تا 0.85 متغیر بود. تحلیل رگرسیونی نشان از آن داشت که راهبردهای یادگیری در درس ریاضی به وسیله مکانیسم های خود نظم دهی انگیزشی پیش بینی می گردد و دانش آموزان به منظور بر انگیختن فرآیندهای شناختی و فراشناختی خود از راهبردهای ارتقا علاقه، صحبت درونی تسلط و مهار محیط سود می جویند، در حالی که توجه به پیامدهای بیرونی عملکرد، بهره گیری از راهبردهای شناختی را در یادگیری ریاضی با مانع مواجه می سازد. یافته قابل تامل دیگر آن بود که پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی علاوه بر راهبردهای نظارتی، به طور مثبت، تحت تاثیر مکانیسم های خود نظم دهی انگیزشی بیرونی است. این یافته ها در پرتو نتایج تحقیقات پیشین تفسیر شد و تلویحات تربیتی آن مورد بحث قرار گرفت.

یکی از مشکلات دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی کمبود یا عدم انگیزش برای حل مساله ریاضی است. هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش حل مساله ریاضی با روش بازی بر انگیزش درونی حل مساله در دانش آموزان مبتلا به اختلال یاد گیری ریاضی بود. روش پژوهش آزمایشی با طرح پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه این مطالعه شامل تمام دانش آموزان دختر و پسر مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی شهر تربت حیدریه در سال تحصیلی 95-1394بود. نمونه شامل 32دانش آموز دختر و پسر مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی بود که به روش نمونه گیری خوشه ای تک مرحله انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. ابزار پژوهش شامل آزمون هوش وکسلر برای کودکان، آزمون تشخیصی کی مت و پرسش نامه معلم ساخته انگیزش درونی و علاقه به حل مساله بود. کودکان گروه آزمایش 8 جلسه یک ساعته آموزش حل مساله ریاضی مبتنی بر بازی را دریافت کرد، در حالی که گروه گواه مداخله ای را دریافت نکرد. پس آزمون روی هر دو گروه اجرا شد. برای تحلیل نتایج از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیری استفاده شد. نتایج تحلیل نشان داد که آموزش حل مساله ریاضی با روش بازی بر انگیزش درونی حل مساله دانش آموزان مبتلا به اختلال ریاضی موثر بود، لذا این روش می تواند به عنوان یک روش مداخله مناسب برای افزایش انگیزش نسبت به حل مساله ریاضی به کار رود.

هدف از این پژوهش تدوین مدل عملکرد ریاضی بر اساس ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با نقش واسطه ای خودکارآمدی و انگیزش به یادگیری ریاضی در دانش آموزان دوره متوسطه اول بود. روش پژوهش از نوع همبستگی و جزء پژوهش های کاربردی بود؛ و تعداد 326 نفر به عنوان نمونه به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی بر حسب جنسیت انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش، پرسشنامه های ادراک از محیط یادگیری سازنده گرای حقایقی و کارشکی (1394)؛ خودکارآمدی ریاضی میدلتن و میگلی (1997)، انگیزش به یادگیری ریاضی کورتر (2005) و نمره ی پایان ترم درس ریاضی دانش آموزان بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از شاخص های آماری توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و برای پاسخگویی به فرضیه های پژوهش از آزمون های تحلیل عامل تاییدی، مدل سازی معادلات ساختاری و رویکرد حداقل مربعات جزیی به وسیله نرم افزار smart PLS استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا بر عملکرد ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و انگیزش به یادگیری ریاضی اثر مثبت و معنی دار دارد. همچنین خودکارآمدی ریاضی و انگیزش به یادگیری ریاضی بر عملکرد ریاضی اثر مثبت و معناداری داشت. در کل نتیجه شد که مدل مفهومی عملکرد ریاضی بر اساس ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با نقش واسطه ای خودکارآمدی ریاضی و انگیزش به یادگیری ریاضی با مدل تجربی برازش داشته است.

هدف از این پژوهش تدوین مدل عملکرد ریاضی بر اساس ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با نقش واسطه ای خودکارآمدی و انگیزش به یادگیری ریاضی در دانش آموزان دوره متوسطه اول بود. روش پژوهش از نوع همبستگی و جزء پژوهش های کاربردی بود؛ و تعداد 326 نفر به عنوان نمونه به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی بر حسب جنسیت انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش، پرسشنامه های ادراک از محیط یادگیری سازنده گرای حقایقی و کارشکی (1394)؛ خودکارآمدی ریاضی میدلتن و میگلی (1997)، انگیزش به یادگیری ریاضی کورتر (2005) و نمره ی پایان ترم درس ریاضی دانش آموزان بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از شاخص های آماری توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و برای پاسخگویی به فرضیه های پژوهش از آزمون های تحلیل عامل تأییدی، مدل سازی معادلات ساختاری و رویکرد حداقل مربعات جزیی به وسیله نرم افزار smart PLS استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا بر عملکرد ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و انگیزش به یادگیری ریاضی اثر مثبت و معنی دار دارد. همچنین خودکارآمدی ریاضی و انگیزش به یادگیری ریاضی بر عملکرد ریاضی اثر مثبت و معناداری داشت. در کل نتیجه شد که مدل مفهومی عملکرد ریاضی بر اساس ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با نقش واسطه ای خودکارآمدی ریاضی و انگیزش به یادگیری ریاضی با مدل تجربی برازش داشته است.